Книга

Основы активно-игрового обучения

Аннотация
Оглавление
Введение
Глава №1
Здравствуй, читатель!

В наше время цивилизация развивается стремительно быстро, поэтому очень важно грамотно и ответственно подходить к вопросу обучения специалистов. Ведь от этого во многом зависит успешность усвоения информации в будущем.

Психологи и педагоги постоянно задаются вопросом о привнесении альтернативных метов образования в стандартный процесс развития личности. Одним из таких современных подходов является принцип активно-игрового обучения. На занятиях с использованием игровых технологий, осуществляется разностороннее воспитывающее, развивающее воздействие на личность обучающегося.

Основным отличием игрового обучения от традиционного является замена организационных форм обычной учебной деятельности игровыми. Отсюда можно сделать вывод о предмете деятельности преподавателяигротехника. Если предметом педагогической деятельности преподавателя в традиционном обучении является организация обычной учебной деятельности обучающихся, то предметом деятельности преподавателяигротехника является конструирование игровой деятельности обучающихся и управление ею.

Давайте вместе разбираться специфике и преимуществах такого подхода к развитию и воспитанию.

Количество страниц: 187
  • Введение
  • Проблемы и противоречия современного профессионального образования
  • Историко-педагогический анализ активно игрового обучения военных кадров регулярной армии России
  • Подготовка преподавателей ВУЗов России к реализации задач активно-игрового обучения
  • Классификация игр, как теоретическая основа их выбора и практического применения в профессиональной подготовке
  • Нравственная и гражданская направленность игровых технологий.
  • Игротехническая деятельность преподавателя ВУЗа
  • Заключение
Объективно сложившиеся средовые условия и факторы профессиональной среды требуют от современных специалистов умения решать проблемные, творческие, внезапно возникающие задачи. В связи с этим профессиональная школа все более переориентируется на включение в образовательный процесс технологий проблемно-деятельностного и активноигрового обучения в контексте перспективной профессиональной деятельности специалистов того или иного профиля.
Известно, что игра является эффективным методом обучения и обладает уникальной особенностью воспроизводить реальную профессиональную жизнедеятельность в той или иной ее модельной составляющей. В игре, как и в реальности, осуществляется выбор действия и способа его выполнения. Предлагаемая автором монография предлагает экскурс в историю активно-игрового обучения. Проведенный и представленный в работе историко-педагогический анализ использования активно-игрового обучения в интересах профессиональной подготовки военных кадров Российской армии на разных этапах истории Отечества представляет интерес, как для педагогов, так и для историков образования. В то же время, в данной работе, восполняется пробел в знаниях студентов, слушателей относительно развития теории и практики активно-игрового обучения.
Представленные в работе материалы могут быть полезны аспирантам, адъюнктам, докторантам, начинающим преподавателям - всем тем, кто ориентирован на совершенствование педагогической деятельности за счет внедрения технологий активно-игрового обучения.
В работе рассматриваются дидактические условия, определяющие возможность внедрения игровых технологий в учебный процесс при сохранении традиционных методов профессионального обучения, а также игротехнические особенности деятельности преподавателей.

Работа может быть полезна преподавателям ориентированным на овладение современными педагогическими технологиями, всем, кто мотивирован на изучение столь актуальной в профессиональном образовании игротехнической и тренинговой работы.


А.М.Князев


ПРОБЛЕМЫ И ПРОТИВОРЕЧИЯ СОВРЕМЕННОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Комплекс внешних и внутренних факторов, обуславливающих

формирование современного специалиста, состоит из следующих групп:
- социально-экономические;
- социально-психологические;
- учебно-образовательные;
- служебные и др. (национальные, региональные, социального статуса, престижа профессии).
Именно эти группы факторов подверглись за последние десятилетия серьезной деформации, и не обуславливают прогресса в качестве подготовки профессионала. При этом, важнейшими факторами, которые, несмотря на сложившуюся ситуацию, остаются в определенной степени управляемыми, являются учебно-образовательные.
Учебно-образовательные факторы условно можно разделить на две группы:
1. Определяемые особенностями процесса подготовки кадров в целом.
2. Определяемые особенностями педагогических технологий, используемых в данной организации, учреждении, учебном заведении.
При этом, построение учебного процесса определяется, по мнению исследователей (Н.В.Борисова, В.П.Бугрин, Н.А.Морозова) в свою очередь, рядом взаимовлияющих факторов, определяющими из которых являются:
- квалификационные требования к обучающимся;
- перспективы профессиональной деятельности специалистов после окончания учебной деятельности;
- сложившаяся педагогическая технология;
- состояние и возможности учебно-материальной базы;
- квалификация преподавателей.
Очевидно, что на современном этапе сложилась противоречивая и
сложная ситуация относительно механизма подготовки квалифицированных кадров. Существует различное понимание содержания модели специалиста. Исходя из этого, она представляется в одних случаях в виде набора, по сути, не связанных между собой профессиографических характеристик, в других – в виде схем организации обучения, описания учебного плана и т.д. Реализуемый в большинстве случаев эмпирический подход к анализу профессиональной деятельности выпускника не способствует выявлению её основных параметров, их иерархии и взаимообусловленности, а это соответственно приводит к обобщениям и размыванию определений, приводимых в характеристиках. Такая ситуация заставляет вносить соответствующие коррективы в учебный процесс и делает его более широко направленным относительно подготовки специалиста конкретной квалификации, что в свою очередь расхолаживает обучающихся.
Возникающее противоречие между объективным велением времени - сделать преподавателя центральной фигурой профессиональной школы, и уровнем его профессиональной педагогической подготовки, также требует своего логического разрешения. Во многом, такая ситуация обусловлена снижением финансирования учебной работы в образовательных учреждениях, что закономерно приводит к старению учебно-материальной базы, затрудняет совершенствование педагогической технологии подготовки кадров. В то же время, в связи со старением и увольнением из образовательных учреждений профессионального образования определенного количества преподавателей, и с приходом новых людей, объективно осуществляется переосмысление содержания учебного процесса, обозначаются некоторые положительные тенденции. Эти тенденции касаются целей обучения, принципов отбора материала, педагогических технологий, подбора контингента обучаемых, а также взаимоотношенческих аспектов общения слушателей и
преподавателей. При этом, следует отметить специфические особенности организации учебного процесса в системе профессиональной переподготовки и повышения квалификации кадров, которые связаны со сменой типа деятельности обучающихся: ведущей для них становится познавательная деятельность, которая развертывается на фоне прерванной профессиональной деятельности в организациях и учреждениях. Таким образом, в системе профессиональной переподготовки и повышения квалификации, более чем где-либо, важно найти способы перевода профессиональных мотивов в познавательные (особенно на начальном этапе обучения). А также познавательных мотивов в профессиональные (в ходе обучения), после завершения адаптационного этапа.
Известно, что основу контингента слушателей институтов и факультетов профессиональной переподготовки и повышения квалификации составляют специалисты, находящиеся в таком возрасте, который позволяет наиболее успешно и активно реализоваться относительно выбранной профессии. При этом, их профессиональный опыт, который зачастую уже существует, выступает своеобразным фильтром информации, предлагаемой преподавателями и барометром оценки педагогического опыта преподавателей, реализующих задачу подготовки кадров в стенах институтов или соответствующих курсов с использованием определенных педагогических технологий. Слушатели институтов (факультетов) профессиональной переподготовки и повышения квалификации, на собственном опыте уже успели ощутить расхождение между теорией, полученной ими в свое время в образовательном учреждении высшего или среднего профессионального образования, и практикой реальной профессиональной деятельности. У них наличествует изначально и может закрепиться вполне определенный скептицизм, а также критицизм по отношению к обучению вообще и к тому материалу, который им предлагается преподавателем, если он оторван от практики и представляет из себя наукообразные теоретические рассуждения по поводу. Сегодня, на занятиях становится актуальной технологическая педагогическая деятельность по отработке приемов профессиональной деятельности, коррекции наличествующей у слушателей системы нежелательных установок, взглядов, системы отношений, действий.
Еще одной отличительной чертой современного востребуемого обучающимися учебного процесса, являются сжатые во времени сроки обучения. Это требует интенсификации учебного процесса, уплотнения учебного материала, целенаправленного отбора, дидактически и технологически обоснованного доведения до слушателей наиболее важных информационно-деятельностных тематических единиц.
Известно, что содержание обучения задается учебными планами и программами изучаемых дисциплин. Типовой учебный план включает перечень и объемы учебных дисциплин, их распределение по семестрам. Принятая ныне структура программы - это перечень разделов и тем, подлежащих изучению, с коротким предисловием, в котором изложены педагогические цели. Рабочие учебные планы и программы в основном повторяют типовые. Анализ опыта разработки и использования существующих учебных планов и программ выявил, по крайней мере, два существенных недостатка.
Во-первых, в большинстве планов и программ недостаточно обоснован отбор дисциплин; не в полной мере учитываются перспективы применения предлагаемых знаний в перспективной практической деятельности обучающихся, недостаточно учтены перспективы самой преподаваемой науки.
Второй недостаток менее осознан преподавателями образовательных учреждений профессионального образования, хотя именно в нем заключается слабость нынешней системы подготовки кадров. Дело в том, что программы дисциплин не содержат конкретных операциональных конечных целей обучения, не дают представления о том, как связаны предлагаемые обучающимся знания с их будущей профессиональной деятельностью. Такая неопределенность исключает возможность установления критериев оценки уровня подготовленности специалиста конкретной квалификации. Устранить отмеченные недостатки позволяет, на наш взгляд, программно-целевой подход к организации учебного процесса, согласно которому содержание и технология обучения должны быть ориентированы на систему конечных и частных целей подготовки специалиста.

(Конец ознакомительного фрагмента)
ВАМ МОГУТ БЫТЬ ИНТЕРЕСЫ

Другие книги