Книга
История и современность активно-игрового обучения в подготовке военных кадров регулярной армии России
За последние годы заметно активизировалась работа вузов по поиску, апробированию и внедрению методов и педагогических технологий, предполагающих и стимулирующих высокую активность обучающихся в процессе учебной деятельности. В то же время, в поисковой активности наиболее эффективного решения данной проблемы не может не учитываться уже накопленный прогрессивный педагогический опыт военных и государственных деятелей прошлого.
Проведенный и представленный в работе историко-педагогический анализ использования активно-игрового обучения в интересах профессиональной подготовки военных кадров Российской армии на разных этапах истории Отечества представляет интерес, как для педагогов, так и для историков военного образования.
В то же время, в данной работе, восполняется пробел в знаниях курсантов, студентов, слушателей относительно развития теории и практики активно-игрового обучения военному делу.
Представленные в работе материалы могут быть полезны аспирантам, адъюнктам, докторантам, начинающим преподавателям - всем тем, кто ориентирован на совершенствование педагогической деятельности за счет внедрения технологий активно-игрового обучения.
Количество страниц: 114
Проведенный и представленный в работе историко-педагогический анализ использования активно-игрового обучения в интересах профессиональной подготовки военных кадров Российской армии на разных этапах истории Отечества представляет интерес, как для педагогов, так и для историков военного образования.
В то же время, в данной работе, восполняется пробел в знаниях курсантов, студентов, слушателей относительно развития теории и практики активно-игрового обучения военному делу.
Представленные в работе материалы могут быть полезны аспирантам, адъюнктам, докторантам, начинающим преподавателям - всем тем, кто ориентирован на совершенствование педагогической деятельности за счет внедрения технологий активно-игрового обучения.
Количество страниц: 114
- ПРЕДИСЛОВИЕ
- Глава 1: ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ АКТИВНО ИГРОВОГО ОБУЧЕНИЯ ВОЕННЫХ КАДРОВ РЕГУЛЯРНОЙ АРМИИ РОССИИ
- I этап (XVII век.) - "Потешные" войска и выработка “безконфузства" воинов в играх
- II этап (XVIII век.) - “Учить войска тому, что необходимо на войне" (А.В.Суворов) и воспитывать - посредством игры
- III этап (XIX век.) - Распространение и усовершенствование “военной игры" в Российской армии
- IV этап - От разложения царской армии к активно-деятельностному обучению военных кадров Красной армии
- V этап - Появление и распространение имитационных военных игр в период Великой Отечественной войны (1941 – 1945гг.)
- Глава 2: АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ АКТИВНО-ИГРОВОГО ОБУЧЕНИЯ ВОЕННЫХ КАДРОВ СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ АРМИИ
- I этап - Теоретическое обоснование и практическое применение в обучении войск крупномасштабных военных игр
- II этап - Привнесение формирующих и развивающих функций в теорию и практику военных игр
- Заключение
Отечественная наука значительные усилия направляет на исследование и внедрение в практику новых теоретических и методологических положений в области образования взрослых. На стадии поиска новых подходов к подготовке специалистов находится и военная педагогика, исследующая проблемы военного образования в интересах приведения его в соответствие с современными политическими, военными и социально-экономическими условиями деятельности военных кадров.
Применительно к специфике военного образования эти вопросы глубоко рассматриваются в научных трудах военных ученых (Б.П.Бархаев, Д.В. Гандер, М.А.Гареев, В.П. Давыдов, Г.М.Евелькин, Л.Ф. Железняк, М.А.Лямзин, Л.В.Мардахаев, А.Н. Панов, В.А. Пестов, Г.С.Симухин, Н.Н.Силкин, В.В.Соглаев и др.). В научно-педагогических исследованиях этих и других авторов всесторонне обосновывается необходимость совершенствования подготовки военных кадров с учетом конкретно-исторических условий социальной и военно-профессиональной среды. В настоящее время увеличивается спрос на так называемое “продвинутое” профессиональное обучение, которое позволяло бы выпускнику военно-учебного заведения – военному профессионалу не только исполнять функции по предназначению, но и осуществлять регуляцию собственной деятельности с учетом изменяющихся факторов среды. Обращение к истории военного профессионального образования позволяет утверждать, что в истории России прогрессивные государственные деятели, военачальники, военные педагоги всегда стремились к решению этой актуальной задачи. Они последовательно разрабатывали теорию военного педагогического искусства и практику подготовки воинов, привнесли целый ряд новшеств обогативших отечественный и мировой опыт военного искусства. В России зародился опыт двухсторонних учений и сквозных атак, а заимствованный за границей опыт проведения, так называемых, “военных игр” был существенно изменен и дополнен моральными составляющими, в него была привнесена разумная инициатива и самостоятельность участников. Талантливые отечественные военачальники не оперировали понятиями “активное обучение”, “деловая игра”, “игротехника”, однако применяли многое из того, что сегодня популяризируется в педагогике. История свидетельствует, что в подготовке военных кадров регулярной армии России именно игры получили достаточно широкое распространение.
В данной работе автор осуществляет историко-педагогический анализ становления активно-игрового обучения, методов и форм его использования в интересах подготовки воинов регулярной армии России.
Под “регулярной армией” в данной работе понимается “постоянная армия, имеющая установленную организацию, типовое вооружение, способ комплектования, порядок прохождения службы, обучения и воспитания личного состава, форму одежды, а также централизованную систему управления и снабжения”.
Накопленный российской историей военного образования опыт активно-игрового обучения воинов регулярной армии России, условно, может быть представлен несколькими этапами*:
I этап (XVII век.) - “Потешные” войска и выработка “безконфузства” воинов в играх.
Этот этап соотносится с периодом формирования регулярной армии России и применения в подготовке воинов так называемых “потешных” игр. В XVII столетии царь Петр – I, его сподвижники Ф.Я.Лефорт, А.Д.Меншиков, М.А.Черкасский, Б.П.Шереметев, отрабатывали элементы боя в играх, военных походах. Уже тогда предполагался замысел игр, максимальное приближение игр к условиям реального боя, определение результатов по активности действий сторон.
II этап (XVIII век.) – “Учить войска тому, что необходимо на войне” (А.В.Суворов) и воспитывать посредством игры.
Этап, в ходе которого в игровую подготовку воинов привносятся моральные начала, а элементы игр соотносятся с требованиями развития тактики боя.
В XVIII веке известные прогрессивные военачальники П.А.Румянцев, А.В. Суворов привнесли в обучающую игру нравственные слагаемые, разумную децентрализацию, частную инициативу.
III этап (XIX век.) - Распространение и усовершенствование “военной игры” в российской армии.
На этом этапе, с учетом прозападной ориентации царского двора, осуществляется внедрение германской модели так называемой “военной игры” в практику подготовки воинов Российской армии. Привносится шаблон и жесткая структура в процесс военной игры. В этих условиях, несмотря на общую ситуацию, прогрессивные военачальники (М.И.Кутузов, П.И.Багратион, Д.В.Давыдов, Я.П..Кульнев, Н.Н.Раевский, Ф.Ф.Ушаков, П.С.Нахимов и др.) проводят военные игры с учетом особенностей Российской армии. В такие игры привносятся учебные вводные, условия предполагающие внезапность, натиск, упорство, отработку взаимодействия различных родов войск не только в решающей открытой баталии, но и в тылу неприятеля (основы партизанской войны), что свойственно вообще истории Российской армии.
IV этап (1900 – 1941 годы) – От разложения царской армии к активно-деятельностному обучению военных кадров Красной армии.
Данный этап отражает многочисленные поражения царской армии, что может рассматриваться в качестве показателя снижения эффективности подготовки и обеспечения войск. Приобретаемый армией, талантливыми офицерами и генералами боевой и педагогический опыт, (И.Д.Гурко, М.И.Драгомиров, А.Н.Куропаткин, Н.Н.Сухотин, Г.А.Леер) в большинстве случаев гасится в высших эшелонах управления армией.
Прогрессивная деятельность некоторых военачальников (М.В.Алексеев, А.А.Брусилов, В.Н.Горбатовский, В.В. Смирнов, В.А. Слюсаренко, М.А.Соковнин и др.) позволила наполнить опыт подготовки войск к бою опытом победных действий в некоторых сражениях мировой войны. Однако ничто уже не могло существенно изменить ситуацию. В ходе войны (1914 – 1917гг.), в конечном итоге, вследствие сложившейся политической, экономической ситуации в России, проявляется моральное разложение и практическое уничтожение царской армии как государственного образования. В связи с этим новыми органами государственной власти в 1918 году создается новое государственное образование - Рабоче-крестьянская Красная армия, комплектуемая из слабо подготовленных, в основе своей малограмотных рабочих и крестьян. Возникает необходимость подготовки военных кадров к защите государства от интервенции за короткое время. Для этого востребуется полевая подготовка войск и активно-игровое обучение в рамках распространяющегося лабораторного метода и его разновидностей. С середины 1920-х до конца 1930-х годов осуществляется опыт проведения (окружных) учений и маневров с участием различных родов войск и военной техники. Известные военачальники Н.И.Подвойский, М.Н.Тухачевский, И.П.Уборевич, М.В.Фрунзе, Д.А.Фурманов и др. многое сделали для распространения активно-игрового обучения в войсках. В данный период разработаны принципы проведения военных учений и маневров, исследован и распространяется опыт использования на учениях военной техники, приобретается первый опыт психологической и партийнополитической работы в ходе учений, первый опыт применения, так называемых, манипулятивных игр.
V этап (1941 – 1945 годы.) – Появление и распространение имитационных военных игр в период Великой Отечественной войны.
Этап тяжелых поражений армии в начале войны (1941г.) и последующих побед. В практику учений и маневров широко привносится боевой опыт войск, совершенствуется опыт моделирования, имитации в активно-игровом обучении войск. С учетом полученного опыта, талантливые военачальники, осуществлявшие руководство крупными военными операциями А.М.Василевский, Г.К.Жуков, К.К.Рокоссовский, Б.М.Шапошников, С.М.Штеменко и др. осуществляют последовательную разработку стратегических операций на картах с привязкой к условиям местности и с учетом возможностей противодействующих сторон. Командирами всех степеней освоен опыт подготовки войск в учениях и маневрах в ходе боевых действий (во время затишья в боях, в период передислокации войск, во время переукомплектования, переучивания и пр.).
VI этап (1946 – 1985) Опыт практического применения в обучении войск крупномасштабных военных игр.
Этап стремительного развития военной психологии и педагогики, привнесения педагогической теории в практику проведения военных игр. В работах А.В.Барабанщикова, В.И.Вдовюка, М.А.Гареева, В.П.Давыдова, М.И.Дьяченко, Л.Ф.Железняка, Н.С.Кравчуна, Н.И.Киряшова, И.Д.Ладанова, Л.В.Мардахаева, Н.Ф.Феденко, В.Т.Юсова и многих других известных военных ученых определяются контуры психолого - педагогической теории обучения и воспитания военных кадров, методологический подход к еѐ обоснованию.
Развивается практика проведения крупномасштабных учений с участием войсковых соединений и объединений, с использованием значительного количества современной техники и вооружения, с участием всех видов Вооруженных Сил и участием стран участников Варшавского договора.
VII этап (1985 – 2000 годы) – Привнесение формирующих и развивающих функций в теорию и практику военных игр.
На данном этапе, прежде всего в силу социально-экономических
- формирование у обучающихся гражданской позиции,
способности к труду и жизни в условиях современной цивилизации и демократии.
Работа по реформированию высшего военного образования развернутая с начала 1990-х гг. главной целью также предполагает одновременно с реорганизацией силовых структур формирование адекватной системы подготовки военных кадров, выведение военного образования на качественно новый уровень, обеспечивающий повышение профессионализма и общей культуры военнослужащих.
Анализ трудов военных ученых, сторонников активно-игрового обучения (Б.П.Бархаев, Э.Н. Коротков, И.П.Логинов, М.А.Лямзин, Г.А.Шабанов, В.В.Хрипко и др.) позволяет предположить, что педагогическим результатом подготовки военных кадров в вузе с использованием активно-игрового обучения, может быть формирование структуры профессионализма личности, которая обеспечивает более высокую степень готовности к успешному профессиональному становлению и осуществлению военно-
профессиональной деятельности. В связи с этим, прогрессивный опыт военных и государственных деятелей прошлого и настоящего заслуживает более глубокого изучения.
В представленной работе автором осуществлена попытка поэтапного историко-педагогического анализа развития и применения активно-игрового обучения в подготовке войск и военных кадров регулярной армии России с XVII века до наших дней. Для полного представления обстоятельств развития или отрицания активноигрового обучения в тот или иной исторический период, приводится краткая характеристика особенностей каждого такого периода, а также событий, которые могли оказывать влияние на практику подготовки войск в целом.
Применительно к специфике военного образования эти вопросы глубоко рассматриваются в научных трудах военных ученых (Б.П.Бархаев, Д.В. Гандер, М.А.Гареев, В.П. Давыдов, Г.М.Евелькин, Л.Ф. Железняк, М.А.Лямзин, Л.В.Мардахаев, А.Н. Панов, В.А. Пестов, Г.С.Симухин, Н.Н.Силкин, В.В.Соглаев и др.). В научно-педагогических исследованиях этих и других авторов всесторонне обосновывается необходимость совершенствования подготовки военных кадров с учетом конкретно-исторических условий социальной и военно-профессиональной среды. В настоящее время увеличивается спрос на так называемое “продвинутое” профессиональное обучение, которое позволяло бы выпускнику военно-учебного заведения – военному профессионалу не только исполнять функции по предназначению, но и осуществлять регуляцию собственной деятельности с учетом изменяющихся факторов среды. Обращение к истории военного профессионального образования позволяет утверждать, что в истории России прогрессивные государственные деятели, военачальники, военные педагоги всегда стремились к решению этой актуальной задачи. Они последовательно разрабатывали теорию военного педагогического искусства и практику подготовки воинов, привнесли целый ряд новшеств обогативших отечественный и мировой опыт военного искусства. В России зародился опыт двухсторонних учений и сквозных атак, а заимствованный за границей опыт проведения, так называемых, “военных игр” был существенно изменен и дополнен моральными составляющими, в него была привнесена разумная инициатива и самостоятельность участников. Талантливые отечественные военачальники не оперировали понятиями “активное обучение”, “деловая игра”, “игротехника”, однако применяли многое из того, что сегодня популяризируется в педагогике. История свидетельствует, что в подготовке военных кадров регулярной армии России именно игры получили достаточно широкое распространение.
В данной работе автор осуществляет историко-педагогический анализ становления активно-игрового обучения, методов и форм его использования в интересах подготовки воинов регулярной армии России.
Под “регулярной армией” в данной работе понимается “постоянная армия, имеющая установленную организацию, типовое вооружение, способ комплектования, порядок прохождения службы, обучения и воспитания личного состава, форму одежды, а также централизованную систему управления и снабжения”.
Накопленный российской историей военного образования опыт активно-игрового обучения воинов регулярной армии России, условно, может быть представлен несколькими этапами*:
I этап (XVII век.) - “Потешные” войска и выработка “безконфузства” воинов в играх.
Этот этап соотносится с периодом формирования регулярной армии России и применения в подготовке воинов так называемых “потешных” игр. В XVII столетии царь Петр – I, его сподвижники Ф.Я.Лефорт, А.Д.Меншиков, М.А.Черкасский, Б.П.Шереметев, отрабатывали элементы боя в играх, военных походах. Уже тогда предполагался замысел игр, максимальное приближение игр к условиям реального боя, определение результатов по активности действий сторон.
II этап (XVIII век.) – “Учить войска тому, что необходимо на войне” (А.В.Суворов) и воспитывать посредством игры.
Этап, в ходе которого в игровую подготовку воинов привносятся моральные начала, а элементы игр соотносятся с требованиями развития тактики боя.
В XVIII веке известные прогрессивные военачальники П.А.Румянцев, А.В. Суворов привнесли в обучающую игру нравственные слагаемые, разумную децентрализацию, частную инициативу.
III этап (XIX век.) - Распространение и усовершенствование “военной игры” в российской армии.
На этом этапе, с учетом прозападной ориентации царского двора, осуществляется внедрение германской модели так называемой “военной игры” в практику подготовки воинов Российской армии. Привносится шаблон и жесткая структура в процесс военной игры. В этих условиях, несмотря на общую ситуацию, прогрессивные военачальники (М.И.Кутузов, П.И.Багратион, Д.В.Давыдов, Я.П..Кульнев, Н.Н.Раевский, Ф.Ф.Ушаков, П.С.Нахимов и др.) проводят военные игры с учетом особенностей Российской армии. В такие игры привносятся учебные вводные, условия предполагающие внезапность, натиск, упорство, отработку взаимодействия различных родов войск не только в решающей открытой баталии, но и в тылу неприятеля (основы партизанской войны), что свойственно вообще истории Российской армии.
IV этап (1900 – 1941 годы) – От разложения царской армии к активно-деятельностному обучению военных кадров Красной армии.
Данный этап отражает многочисленные поражения царской армии, что может рассматриваться в качестве показателя снижения эффективности подготовки и обеспечения войск. Приобретаемый армией, талантливыми офицерами и генералами боевой и педагогический опыт, (И.Д.Гурко, М.И.Драгомиров, А.Н.Куропаткин, Н.Н.Сухотин, Г.А.Леер) в большинстве случаев гасится в высших эшелонах управления армией.
Прогрессивная деятельность некоторых военачальников (М.В.Алексеев, А.А.Брусилов, В.Н.Горбатовский, В.В. Смирнов, В.А. Слюсаренко, М.А.Соковнин и др.) позволила наполнить опыт подготовки войск к бою опытом победных действий в некоторых сражениях мировой войны. Однако ничто уже не могло существенно изменить ситуацию. В ходе войны (1914 – 1917гг.), в конечном итоге, вследствие сложившейся политической, экономической ситуации в России, проявляется моральное разложение и практическое уничтожение царской армии как государственного образования. В связи с этим новыми органами государственной власти в 1918 году создается новое государственное образование - Рабоче-крестьянская Красная армия, комплектуемая из слабо подготовленных, в основе своей малограмотных рабочих и крестьян. Возникает необходимость подготовки военных кадров к защите государства от интервенции за короткое время. Для этого востребуется полевая подготовка войск и активно-игровое обучение в рамках распространяющегося лабораторного метода и его разновидностей. С середины 1920-х до конца 1930-х годов осуществляется опыт проведения (окружных) учений и маневров с участием различных родов войск и военной техники. Известные военачальники Н.И.Подвойский, М.Н.Тухачевский, И.П.Уборевич, М.В.Фрунзе, Д.А.Фурманов и др. многое сделали для распространения активно-игрового обучения в войсках. В данный период разработаны принципы проведения военных учений и маневров, исследован и распространяется опыт использования на учениях военной техники, приобретается первый опыт психологической и партийнополитической работы в ходе учений, первый опыт применения, так называемых, манипулятивных игр.
V этап (1941 – 1945 годы.) – Появление и распространение имитационных военных игр в период Великой Отечественной войны.
Этап тяжелых поражений армии в начале войны (1941г.) и последующих побед. В практику учений и маневров широко привносится боевой опыт войск, совершенствуется опыт моделирования, имитации в активно-игровом обучении войск. С учетом полученного опыта, талантливые военачальники, осуществлявшие руководство крупными военными операциями А.М.Василевский, Г.К.Жуков, К.К.Рокоссовский, Б.М.Шапошников, С.М.Штеменко и др. осуществляют последовательную разработку стратегических операций на картах с привязкой к условиям местности и с учетом возможностей противодействующих сторон. Командирами всех степеней освоен опыт подготовки войск в учениях и маневрах в ходе боевых действий (во время затишья в боях, в период передислокации войск, во время переукомплектования, переучивания и пр.).
VI этап (1946 – 1985) Опыт практического применения в обучении войск крупномасштабных военных игр.
Этап стремительного развития военной психологии и педагогики, привнесения педагогической теории в практику проведения военных игр. В работах А.В.Барабанщикова, В.И.Вдовюка, М.А.Гареева, В.П.Давыдова, М.И.Дьяченко, Л.Ф.Железняка, Н.С.Кравчуна, Н.И.Киряшова, И.Д.Ладанова, Л.В.Мардахаева, Н.Ф.Феденко, В.Т.Юсова и многих других известных военных ученых определяются контуры психолого - педагогической теории обучения и воспитания военных кадров, методологический подход к еѐ обоснованию.
Развивается практика проведения крупномасштабных учений с участием войсковых соединений и объединений, с использованием значительного количества современной техники и вооружения, с участием всех видов Вооруженных Сил и участием стран участников Варшавского договора.
VII этап (1985 – 2000 годы) – Привнесение формирующих и развивающих функций в теорию и практику военных игр.
На данном этапе, прежде всего в силу социально-экономических
причин, намечается сокращение широкомасштабных учений и маневров, сокращается использование боевой техники и вооружения. При этом подготовка войск становится более личностноориентированной, а в подготовку военных кадров привносится концепция проблемно-деятельностного обучения (В.К.Бахтин,Б.П.Бархаев, В.П.Давыдов, Н.А.Давыдов, Э.Н.Коротков, С.И.Съедин, и др.). Все это способствует привнесению формирующей и развивающей функций в теорию и практику военных игр. Как отмечается во многих исследованиях (А.М.Воробьев, А.Г. Ивлев, П.Н. Иванов, А.М.Князев, И.П. Логинов, М.В. Овчар, В.П.Фоменко, В.В. Хрипко, Г.И. Шабанов, и др.), военная педагогика конца 1980-х годов “заболела” теорией и практикой деловых игр. Появляется опыт проведения в военно-учебных заведениях, так называемых мыследеятельностных, функциональных, развивающих, ролевых и других профессионально-ориентированных игр. Такое широкое распространение активно-игрового обучения в подготовке военных кадров удовлетворяет потребности не только силовых структур (Министерство обороны РФ, Федеральная служба безопасности, Федеральная пограничная служба и др.), но и общества в целом. Это соотносится с общим направлением Федерального закона “О высшем и послевузовском профессиональном образовании” (1996г.), он провозглашает среди общих задач современного вуза следующее:
- удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном культурном и нравственном развитии посредством получения высшего и (или) послевузовского профессионального образования;- формирование у обучающихся гражданской позиции,
способности к труду и жизни в условиях современной цивилизации и демократии.
Работа по реформированию высшего военного образования развернутая с начала 1990-х гг. главной целью также предполагает одновременно с реорганизацией силовых структур формирование адекватной системы подготовки военных кадров, выведение военного образования на качественно новый уровень, обеспечивающий повышение профессионализма и общей культуры военнослужащих.
Анализ трудов военных ученых, сторонников активно-игрового обучения (Б.П.Бархаев, Э.Н. Коротков, И.П.Логинов, М.А.Лямзин, Г.А.Шабанов, В.В.Хрипко и др.) позволяет предположить, что педагогическим результатом подготовки военных кадров в вузе с использованием активно-игрового обучения, может быть формирование структуры профессионализма личности, которая обеспечивает более высокую степень готовности к успешному профессиональному становлению и осуществлению военно-
профессиональной деятельности. В связи с этим, прогрессивный опыт военных и государственных деятелей прошлого и настоящего заслуживает более глубокого изучения.
В представленной работе автором осуществлена попытка поэтапного историко-педагогического анализа развития и применения активно-игрового обучения в подготовке войск и военных кадров регулярной армии России с XVII века до наших дней. Для полного представления обстоятельств развития или отрицания активноигрового обучения в тот или иной исторический период, приводится краткая характеристика особенностей каждого такого периода, а также событий, которые могли оказывать влияние на практику подготовки войск в целом.
А.Князев
"ПОТЕШНЫЕ" ВОЙСКА И ВЫРАБОТКА “БЕЗКОНФУЗСТВА" ВОИНОВ В ИГРАХ
История свидетельствует, что военные занятия в форме игры существовали еще в глубокой древности, и рассматривать их появление нужно в рамках развития человеческой культуры.
Известный историк, философ Й.Хейзинга, исследовавший теорию игры, предлагает рассматривать игру в культуре "...как заданную величину, существовавшую прежде самой культуры, сопровождающую и пронизывающую еѐ с самого начала". Действительно, если рассматривать игры для подготовки воинов к сражениям с противником, то свидетельства о них, или их подобии, встречаются уже в истории Древнего мира. В описании осады Трои упоминается, что греческие воины во время отдыха занимались игрой, которая называлась "perreia" и представляла, в малом виде, атаку крепости или укрепленного лагеря. У римлян существовала подобного же рода игра, носившая название "lusus latruncalorum", правила которой были заимствованы из опыта военного искусства.
В Древней Руси, - как свидетельствуют отечественные историки (А.А.Керсновский, А.И.Каменев, А.К.Пузыревский): молодая дружина каждого князя собиралась с детских лет, росла и воспитывалась вместе с ним, участвовала в его детских играх и военных упражнениях, а с возрастом была его надежной опорой и советом; поэтому дружинники говорили: "Мы сами себе вскормили князя". "Готовясь к битвам, дружинники на Руси выходили в открытое поле заниматься воинскими играми, учились быстрому и дружному нападению и согласным движениям, дающим победу"- утверждает видный отечественный историк Н.М.Карамзин.
История оставила нам достаточное количество свидетельств формирования опыта активно-игрового обучения войск, что позволяет проследить его становление и развитие со времени формирования регулярной армии России (XVII век.) до наших дней.
Следует отметить, что военные реформы и создание регулярной армии в России были обусловлены всей сложностью складывавшейся внутриполитической и внешнеполитической обстановки. XVII столетие было противоречивым и сложным для России. Вторжение польских войск и посягательство поляков на Российский престол, войны с Польшей и Швецией, крестьянские войны и бунты, восстания ремесленников в городах – все это буквально заставило русских самодержцев заниматься военным строительством. Кроме того, в этот период Россия стремительно интегрировалась в мировую культуру, которая несла в себе опыт строительства и успешного применения регулярных войск. В России в XVII веке переводится множество иностранных книг, в т.ч. книги отражающие передовой опыт армий других стран. Противоречивый и сложный XVII век с его “русским барокко" подготовил общий переход к европейским формам культуры.
Это касалось и строительства регулярной армии.
История свидетельствует, что уже к середине века в России появляются пехотные полки (4 солдатских и 1 рейтарский). Полки были разделены на роты, появились военные чины и обязанности по чину, отменено сословное право на военный чин. К концу XVII века было уже 48 солдатских, 26 копейных и рейтарских полков. В этот же
период появляются первые военные школы в России. Историк Н.Устрялов считает, что первая школа, дававшая военные знания появилась в России в 1698 году и называлась она “школой цифирной и земледелия". Вслед за этим, в 1701 году, была создана новая школа в Сухаревской башне Московского кремля, где в соответствии с указом должно “быть математических и навигационных, т.е. мореходнохитростных наук изучению".
Прогрессивные военные преобразования, в данный исторический период, неразрывно связаны с именами царя Петра – I (1672 – 1725) и его сподвижников (А.Д.Меншиков, М.А.Черкасский ). Петр – I, как утверждает В.О.Ключевский: "силой обстоятельств, слишком рано был предоставлен самому себе, с десяти лет перешел из учебной комнаты на задворки. С 1683 года, никем не руководимый, он начал здесь продолжительную игру, которую сам себе устроил и которая стала для него школой самообразования...".
“Потешные" игры Петра I на море и на суше, стали школой подготовки людей, способных воевать и управлять войсками в условиях ратной (воинской) службы. Играя с "потешными", Петр I уяснил, что наиболее эффективна и кратковременна подготовка воинов в условиях приближенных к реальным. Не случайно, с годами, его "игры" становятся все более серьезным делом. “Он ведет усиленные военные экзерциции, сам изготовляет и пускает замысловатые и опасные фейерверки, производит смотры и строевые учения, предпринимает походы с примерными сражениями, оставляющими после себя немало раненых, даже убитых, испытывает новые пушки..."9. В 1694 году молодой царь провел первые большие маневры русской армии, так называемый "Кожуховский поход". Маневры эти явили собой подобие войны.
В конце XVII века, в России, впервые в истории военного обучения, по утверждениям ученых-историков (Н.Волынского, В.Ключевского, Н.Устрялова), стали проводиться полевые тактические учения, двусторонние маневры, на которых создавались условия вынуждающие войска действовать, "яко, в самом деле", то есть, как в бою.
Игровые действия в обучении войск и конницы тактическим приемам, с успехом конструировали и использовали сподвижники Петра I - А.Д. Меншиков (1673 – 1729) и Б.П. Шереметев (1652 – 1719), многие другие передовые военачальники.
Во многом, ориентация молодого царя на прогрессивные преобразования в Российской армии и прогрессивные приемы подготовки войск к баталиям были обусловлены влиянием на него швейцарца Ф.Я. Лефорта (1656 – 1699), ставшего для юноши изначально учителем, а затем преданным сподвижником и адмиралом. Царь понимал, что западные государства ушли далеко вперед в развитии военного образования. Многие из них с древнейших имен имели особые учреждения, в которых с малолетства люди готовились к военной службе. В 1653 году в Пруссии, например, были образованы три кадетских академии.
Создание регулярной армии, привнесение в подготовку войск и закрепление как важного слагаемого в практике обучения служилых людей ратному делу - элементов игры, неразрывно связано с деятельностью Петра I. Нельзя не отметить, что все это способствовало не только последующим победам русской армии в XVIII столетии, но и упрочению на престоле молодого царя.
Анализируя особенности активно-игрового обучения воинов на этапе формирования регулярной армии России, выделим основания внедрения и распространения такого обучения. К ним может быть отнесено следующее:
- личностные особенности царя Петра, самой среды его воспитания;
- страх царя перед возможными дворцовыми переворотами и в связи с этим его естественное стремление создать хорошо обученные, верные силы способные противостоять заговорщикам;
- ориентация царя и ближайшего окружения на опыт подготовки войск, накопленный в армиях других европейских государств;
- необходимость хорошо подготовленной к баталиям армии для
защиты России от внешнего врага;
- наличие уже сложившегося опыта войсковой подготовки (дружинников, стрельцов) существовавшего на Руси и включающего элементы игр;
- наличие прогрессивного опыта подготовки войск с использованием элементов игр, в других странах Европы.
Можно утверждать, что сами “потешные" войска и игры Петра I явили начало становлению отечественного педагогического опыта обучения воинов в подготовительной активно-игровой деятельности приближенной к последующей боевой. При этом отметим, что игровая деятельность “потешных", судя по материалам еѐ исследований учеными (Н.Волынский, А.Керсновский, В.Ключевский, Н.Устрялов), характеризовалась:
- наличием замысла игр;
- предварительной отработкой элементов организации и ведения боя;
- приближением к условиям боя, характеризующимся отсутствием условностей и даже возможностью реальных людских потерь;
- определением результатов игр в ходе реального столкновения сторон без участия внешних наблюдателей и непосредственного руководителя данной игры.
В играх “потешных" войск, в целом, сложилась, а в дальнейшем продолжала совершенствоваться, игровая практика подготовки войск, сама их организация, выработка критериев оценки результатов. В опыт подготовки войск была привнесена практика проведения двухсторонних учений и маневров. Это был первый, пусть во многом несовершенный, однако, успешный опыт активно-игрового обучения воинов регулярной армии России.
(Конец ознакомительного фрагмента)
История свидетельствует, что военные занятия в форме игры существовали еще в глубокой древности, и рассматривать их появление нужно в рамках развития человеческой культуры.
Известный историк, философ Й.Хейзинга, исследовавший теорию игры, предлагает рассматривать игру в культуре "...как заданную величину, существовавшую прежде самой культуры, сопровождающую и пронизывающую еѐ с самого начала". Действительно, если рассматривать игры для подготовки воинов к сражениям с противником, то свидетельства о них, или их подобии, встречаются уже в истории Древнего мира. В описании осады Трои упоминается, что греческие воины во время отдыха занимались игрой, которая называлась "perreia" и представляла, в малом виде, атаку крепости или укрепленного лагеря. У римлян существовала подобного же рода игра, носившая название "lusus latruncalorum", правила которой были заимствованы из опыта военного искусства.
В Древней Руси, - как свидетельствуют отечественные историки (А.А.Керсновский, А.И.Каменев, А.К.Пузыревский): молодая дружина каждого князя собиралась с детских лет, росла и воспитывалась вместе с ним, участвовала в его детских играх и военных упражнениях, а с возрастом была его надежной опорой и советом; поэтому дружинники говорили: "Мы сами себе вскормили князя". "Готовясь к битвам, дружинники на Руси выходили в открытое поле заниматься воинскими играми, учились быстрому и дружному нападению и согласным движениям, дающим победу"- утверждает видный отечественный историк Н.М.Карамзин.
История оставила нам достаточное количество свидетельств формирования опыта активно-игрового обучения войск, что позволяет проследить его становление и развитие со времени формирования регулярной армии России (XVII век.) до наших дней.
Следует отметить, что военные реформы и создание регулярной армии в России были обусловлены всей сложностью складывавшейся внутриполитической и внешнеполитической обстановки. XVII столетие было противоречивым и сложным для России. Вторжение польских войск и посягательство поляков на Российский престол, войны с Польшей и Швецией, крестьянские войны и бунты, восстания ремесленников в городах – все это буквально заставило русских самодержцев заниматься военным строительством. Кроме того, в этот период Россия стремительно интегрировалась в мировую культуру, которая несла в себе опыт строительства и успешного применения регулярных войск. В России в XVII веке переводится множество иностранных книг, в т.ч. книги отражающие передовой опыт армий других стран. Противоречивый и сложный XVII век с его “русским барокко" подготовил общий переход к европейским формам культуры.
Это касалось и строительства регулярной армии.
История свидетельствует, что уже к середине века в России появляются пехотные полки (4 солдатских и 1 рейтарский). Полки были разделены на роты, появились военные чины и обязанности по чину, отменено сословное право на военный чин. К концу XVII века было уже 48 солдатских, 26 копейных и рейтарских полков. В этот же
период появляются первые военные школы в России. Историк Н.Устрялов считает, что первая школа, дававшая военные знания появилась в России в 1698 году и называлась она “школой цифирной и земледелия". Вслед за этим, в 1701 году, была создана новая школа в Сухаревской башне Московского кремля, где в соответствии с указом должно “быть математических и навигационных, т.е. мореходнохитростных наук изучению".
Прогрессивные военные преобразования, в данный исторический период, неразрывно связаны с именами царя Петра – I (1672 – 1725) и его сподвижников (А.Д.Меншиков, М.А.Черкасский ). Петр – I, как утверждает В.О.Ключевский: "силой обстоятельств, слишком рано был предоставлен самому себе, с десяти лет перешел из учебной комнаты на задворки. С 1683 года, никем не руководимый, он начал здесь продолжительную игру, которую сам себе устроил и которая стала для него школой самообразования...".
“Потешные" игры Петра I на море и на суше, стали школой подготовки людей, способных воевать и управлять войсками в условиях ратной (воинской) службы. Играя с "потешными", Петр I уяснил, что наиболее эффективна и кратковременна подготовка воинов в условиях приближенных к реальным. Не случайно, с годами, его "игры" становятся все более серьезным делом. “Он ведет усиленные военные экзерциции, сам изготовляет и пускает замысловатые и опасные фейерверки, производит смотры и строевые учения, предпринимает походы с примерными сражениями, оставляющими после себя немало раненых, даже убитых, испытывает новые пушки..."9. В 1694 году молодой царь провел первые большие маневры русской армии, так называемый "Кожуховский поход". Маневры эти явили собой подобие войны.
В конце XVII века, в России, впервые в истории военного обучения, по утверждениям ученых-историков (Н.Волынского, В.Ключевского, Н.Устрялова), стали проводиться полевые тактические учения, двусторонние маневры, на которых создавались условия вынуждающие войска действовать, "яко, в самом деле", то есть, как в бою.
Игровые действия в обучении войск и конницы тактическим приемам, с успехом конструировали и использовали сподвижники Петра I - А.Д. Меншиков (1673 – 1729) и Б.П. Шереметев (1652 – 1719), многие другие передовые военачальники.
Во многом, ориентация молодого царя на прогрессивные преобразования в Российской армии и прогрессивные приемы подготовки войск к баталиям были обусловлены влиянием на него швейцарца Ф.Я. Лефорта (1656 – 1699), ставшего для юноши изначально учителем, а затем преданным сподвижником и адмиралом. Царь понимал, что западные государства ушли далеко вперед в развитии военного образования. Многие из них с древнейших имен имели особые учреждения, в которых с малолетства люди готовились к военной службе. В 1653 году в Пруссии, например, были образованы три кадетских академии.
Создание регулярной армии, привнесение в подготовку войск и закрепление как важного слагаемого в практике обучения служилых людей ратному делу - элементов игры, неразрывно связано с деятельностью Петра I. Нельзя не отметить, что все это способствовало не только последующим победам русской армии в XVIII столетии, но и упрочению на престоле молодого царя.
Анализируя особенности активно-игрового обучения воинов на этапе формирования регулярной армии России, выделим основания внедрения и распространения такого обучения. К ним может быть отнесено следующее:
- личностные особенности царя Петра, самой среды его воспитания;
- страх царя перед возможными дворцовыми переворотами и в связи с этим его естественное стремление создать хорошо обученные, верные силы способные противостоять заговорщикам;
- ориентация царя и ближайшего окружения на опыт подготовки войск, накопленный в армиях других европейских государств;
- необходимость хорошо подготовленной к баталиям армии для
защиты России от внешнего врага;
- наличие уже сложившегося опыта войсковой подготовки (дружинников, стрельцов) существовавшего на Руси и включающего элементы игр;
- наличие прогрессивного опыта подготовки войск с использованием элементов игр, в других странах Европы.
Можно утверждать, что сами “потешные" войска и игры Петра I явили начало становлению отечественного педагогического опыта обучения воинов в подготовительной активно-игровой деятельности приближенной к последующей боевой. При этом отметим, что игровая деятельность “потешных", судя по материалам еѐ исследований учеными (Н.Волынский, А.Керсновский, В.Ключевский, Н.Устрялов), характеризовалась:
- наличием замысла игр;
- предварительной отработкой элементов организации и ведения боя;
- приближением к условиям боя, характеризующимся отсутствием условностей и даже возможностью реальных людских потерь;
- определением результатов игр в ходе реального столкновения сторон без участия внешних наблюдателей и непосредственного руководителя данной игры.
В играх “потешных" войск, в целом, сложилась, а в дальнейшем продолжала совершенствоваться, игровая практика подготовки войск, сама их организация, выработка критериев оценки результатов. В опыт подготовки войск была привнесена практика проведения двухсторонних учений и маневров. Это был первый, пусть во многом несовершенный, однако, успешный опыт активно-игрового обучения воинов регулярной армии России.
(Конец ознакомительного фрагмента)
ВАМ МОГУТ БЫТЬ ИНТЕРЕСЫ